La Educación Infantil en España hoy
La educación infantil, de acuerdo con la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es una etapa educativa con
identidad propia cuya finalidad es la de contribuir al desarrollo físico,
afectivo, social e intelectual del alumnado en estrecha colaboración con las
familias. Esta etapa, que atiende a los niños y las niñas desde el nacimiento
hasta los seis años, se ordena en dos ciclos, comprendiendo el primero hasta
los tres años, y el segundo desde los tres a los seis años de edad. Ambos
responden a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, que
obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta
pedagógica específica.
La Educación Infantil es fundamental para una
correcta orientación y funcionamiento de los procesos evolutivo, madurativo y
de desarrollo del niño , factores que posibilitan y condicionan su educación
posterior. Las carencias, dificultades o insuficiencias educativas de este periodo
inicial corresponden, paralelamente, con disfunciones específicas y procesos de
desarrollo inconveniente, quizás irreversibles o de difícil recuperación
posterior. La calidad de las acciones de
Educación Infantil puede condicionar, en
buena medida, toda la potencialidad del proceso educativo posterior (estilo
cognitivo, desarrollo aptitudinal y configuración de personalidad), lo que es
un hecho probado por multitud de investigaciones realizadas desde numerosos
campos relacionados.
·
Evolución
de los datos nacionales desde el año 2000.
Evolución de las tasas netas de escolarización de
los 3 a los 5 años de edad y del número medio de años de escolarización en
educación infantil. Entre los cursos 1986-87 y 1996-97 la escolarización en
educación infantil en los 3 años de edad se ha cuadruplicado, llegando a una tasa
neta de escolarización de casi el 67%. En el mismo periodo la tasa neta de
escolarización en los 4 años de edad ha pasado de alrededor de un 86% hasta el
99% y en los 5 años que ya era del 100% se ha mantenido.
La escolarización media en educación infantil en el
curso 1996- 97 está en torno a tres años de escolarización, casi un año más que
10 cursos antes. Cataluña es la comunidad con mayor escolarización media en educación
infantil, 3,7 años, y Melilla con menor, 2 años.
Tabla:
Evolución de la escolarización en educación infantil.
·
Comparación
con los países de la UE.
La tasa de escolarización infantil en España es muy
superior a la de la OCDE y a la de la
Unión Europea, sobre todo a los 2 años o menos. Los
alumnos de 15 años que iniciaron su escolarización en Educación Infantil,
obtienen mejores resultados que aquellos que la iniciaron con la educación
obligatoria, incluso después de tener en cuenta el entorno socioeconómico.
Asimismo, la relación entre la escolarización en Educación Infantil y el
rendimiento tiende a ser más fuerte en los sistemas educativos donde mayor es
la duración de la Educación Infantil. Según Education at a Glance 2012, en la
mayoría de los países la Educación Infantil está creciendo al aceptarse que
esta etapa educativa "contribuye a construir una base sólida para el
aprendizaje a lo largo de la vida y garantiza la igualdad en la educación
posterior". España se encuentra entre los países con las tasas de
escolarización más elevadas en Educación Infantil. Hasta los dos años están
escolarizados el 26,5% de los niños y niñas, frente al 3,3% de media en los
países de OCDE y el 3,8% en la Unión Europea. Entre los 3 y 4 años la
escolarización española es prácticamente universal, pues alcanza el 99%; en la OCDE
(71,9%) y en la UE (78,1%) es más reducida . A largo plazo, este hecho puede
influir en la mejora de los resultados y en el aumento del nivel educativo de
la población española.
Gasto
en educación por alumno:
España destina 10.094 dólares al año de gasto
público por cada alumno en la educación pública, un 21% más que la OCDE y la
UE. Este gasto es superior en todos los niveles educativos: infantil, primaria,
secundaria y terciaria. El gasto público por alumno público es más elevado en
España que en la OCDE y en la UE en todos los niveles educativos, incluido el
terciario, entre otras razones por los costes salariales, tal y como se
analizará más adelante. En el gasto público total por alumno, la diferencia es
bastante significativa, ya que en España es de 10.094$, en la OCDE es de 8.329$
y en la UE es de 8.307$. Tanto en España como en la OCDE y en la UE, el gasto
aumenta a medida que se asciende en las etapas educativas. De esta forma, el
gasto público por alumno es mayor en Educación Terciaria que en E. Primaria y
Secundaria y en estas etapas más que en Infantil.
Variación
del gasto por alumno:
El aumento del gasto por alumno de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria en los últimos 10 años en España ha sido
similar al registrado en la OCDE y en la UE; pero el gasto por alumno en
Educación Terciaria ha aumentado en valores muy superiores a los de la OCDE y
la UE. Hasta el año 2009, la crisis económica todavía no había afectado a la inversión
en educación en la mayoría de los países de la OCDE. Tanto en Educación
Infantil, Primaria y Secundaria, como en Educación Terciaria se produjeron
incrementos significativos de la inversión en educación entre 2000 y 2009. En
esos años, y tomando como deflactor del PIB el año 2005 como índice 100, se ha producido
un fuerte crecimiento del gasto por estudiante en Educación Primaria y
Secundaria, tanto en la media de España (29 puntos) como en la de la OCDE (30
puntos) y la de la UE (32 puntos).
Retribución del profesorado_
El salario de los profesores es superior en España
en todas las etapas. En el salario inicial es donde la diferencia es mayor.
Después de 15 años o en el salario máximo alcanzable la OCDE y la UE acortan
las distancias. El salario de los profesores es el capítulo principal del
presupuesto de educación, por lo que constituye un elemento clave de las
políticas educativas. En este indicador se presenta la comparación entre los
niveles retributivos en tres momentos de la vida profesional del profesorado
así como una comparación de las retribuciones del profesorado con la media salarial
de trabajadores con estudios terciarios. Como ya se ha señalado, el salario
inicial de los profesores españoles, tanto de E. Primaria como de E. Secundaria
es superior a la media de la OCDE y la UE, pero transcurridos 15 años de la
carrera profesional (Gráfico y tabla 4.5), se reducen las diferencias de los
salarios medios. Al final de la carrera docente, los salarios de España también
se encuentran por encima de las medias de OCDE y de UE, aunque en nuestro país
se necesitan más años de vida profesional para alcanzar el salario máximo. Los
salarios máximos en Educación Primaria y Secundaria son un 58% y un 61% respectivamente
más elevados que los iniciales en el conjunto de países de la OCDE, y la diferencia
tiende a ser mayor cuando se tarda muchos años en alcanzar el nivel máximo. En
los países donde se tarda más años en llegar al tope salarial el incremento
medio en la OCDE es de 78%. En España, a pesar de que el nivel salarial más
alto se alcanza al final de la vida laboral (estimada en 35 años) este
incremento es del 40%.
·
Situación
de la Educación Infantil en Castilla – La Mancha:
Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se
determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil
y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo
impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [2009/10040].
Objeto y ámbito de aplicación.
Este Decreto tiene como objeto determinar los
contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil y establecer los
requisitos básicos que han de cumplir los centros docentes en que se ofrezca,
así como los requisitos que deben reunir los y las profesionales que imparten
dichas enseñanzas en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Principios generales.
1. La educación infantil constituye la etapa
educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento
hasta los seis años de edad.
2. El primer ciclo de la educación infantil tiene
carácter voluntario y comprende desde el nacimiento hasta los tres años.
3. Los centros docentes en los que se imparta el
primer ciclo de la educación infantil promoverán la coordinación de las programaciones
didácticas con los centros docentes que imparten el segundo ciclo de la
educación infantil.
4. Los centros docentes cooperarán estrechamente
con las madres y los padres o los tutores y las tutoras, con el objeto de
respetar su responsabilidad, en una acción educativa compartida.
Finalidad.
1. La finalidad de la educación infantil es la de
contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y
las niñas, respetando sus derechos y atendiendo a su bienestar.
2. En la educación infantil se atenderá
progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal,
a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales
de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio en el que viven las niñas y los
niños. Además, se facilitará que los niños y niñas elaboren una imagen positiva
y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal.
3. El carácter educativo del primer ciclo de la
educación infantil será recogido en una propuesta pedagógica que formará parte
del proyecto educativo y social de los centros docentes que la ofrezcan.
Objetivos generales.
El primer ciclo de la educación infantil
contribuirá a desarrollar en las niñas y los niños, las capacidades que les permitan:
a. Descubrir y construir, a través de la acción, el
conocimiento de su propio cuerpo y el de los otros, valorar sus posibilidades de
acción y aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar su entorno familiar, natural
y social a través del juego, y desarrollar actitudes de curiosidad y observación.
c. Adquirir progresivamente autonomía en las
actividades habituales de alimentación, higiene y descanso, y adoptar hábitos
de seguridad ante el riesgo en su relación con el entorno.
d. Construir una imagen ajustada de sí mismos y
desarrollar sus capacidades afectivas.
e. Establecer relaciones positivas con los iguales
y los adultos, adquirir las pautas elementales de convivencia y relación
social, y regular progresivamente la conducta en distintos contextos.
f. Desarrollar las habilidades para expresar las
necesidades propias y para comprender las demandas de los otros.
Capítulo II. Currículo
Artículo 5. Elementos del currículo.
1. El currículo, de acuerdo con lo dispuesto en el
artículo 6, apartado 1, de la Ley Orgánica 2/2006, es el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación
de cada una de las enseñanzas.
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2. Los centros docentes, en el ejercicio de su
autonomía pedagógica, desarrollarán y completarán el currículo adaptándolo a
las características del alumnado y a su realidad educativa, de acuerdo con lo
establecido en el artículo
121.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. Su concreción formará parte del proyecto educativo y social.
Competencias básicas.
1. Las competencias básicas se definen como un
conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la
realización y desarrollo personal. En el Anexo I se fijan las competencias
básicas que las niñas y los niños de tres años deberán haber adquirido al
finalizar el ciclo.
2. La organización y funcionamiento de los centros,
las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los
integrantes de la comunidad educativa, y las actividades complementarias y
extracurriculares deben facilitar también el desarrollo de las competencias
básicas propias de estas enseñanzas.
Estructura.
1. El currículo del primer ciclo de la educación
infantil se distribuye por edades y se organiza en torno a las siguientes áreas:
a. Conocimiento de sí y autonomía personal.
b. Conocimiento del entorno e interacción con él.
c. Lenguajes: comunicación y representación.
2. Las áreas, entendidas como ámbitos de
experiencia y desarrollo, se abordarán por medio de actividades globalizadas que
tengan interés y significado para el alumnado.
3. Los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación se organizan en las áreas que se recogen en el Anexo II.
4. Las programaciones didácticas incorporarán
contenidos orientados al desarrollo de actitudes de no discriminación, de
convivencia, de comportamientos saludables y de respeto al entorno.
5. Los métodos de trabajo se basarán en las
experiencias, las actividades y el juego, y se desarrollarán en un ambiente de
afecto y confianza que favorezca la interacción con el adulto y con los iguales
para potenciar la autoestima e integración social. Las orientaciones relativas
a la metodología, junto a las relativas a la autonomía pedagógica, se recogen
en el Anexo III.
La
respuesta a la diversidad del alumnado.
1. La atención a la diversidad se entiende como el
conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones
sociales, culturales, lingüísticas y de salud del alumnado, y las actuaciones
establecidas con su entorno.
2. La respuesta a la diversidad debe hacerse de
manera individualizada y desarrollarse preferentemente en un entorno normalizado
y sólo excepcionalmente en un entorno específico.
3. Cuando de la detección precoz se deriven
necesidades específicas de apoyo educativo, se pondrá en marcha, previa
evaluación psicopedagógica, un programa de estimulación temprana dirigido a la
niña o al niño.
La colaboración con las familias.
1. La educación en el primer ciclo de la educación
infantil se concibe como un proceso único en el que intervienen la familia y
los educadores, y que se desarrolla tanto en el entorno familiar como en el
escolar.
2. El centro organizará la colaboración continua
con la familia para garantizar el intercambio y la unidad en la actuación, facilitando
su participación y promoviendo su implicación.
Evaluación.
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1. La evaluación en esta etapa será global,
continua y formativa para ajustar la ayuda a las características individuales del
alumnado.
2. En este ciclo se valorará el nivel de desarrollo
alcanzado en las competencias básicas a través de los criterios de evaluación.
3. Las entrevistas con la familia y la observación
directa y sistemática constituirán las principales técnicas de evaluación.
4. Las programaciones incluirán las previsiones
necesarias para garantizar la recogida inicial de información sobre el alumnado
y su contexto, y la información periódica y sistemática a las familias, y
definirá el modelo de informe que se va a utilizar. Este informe describirá el
nivel de competencia alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las
capacidades.
5. Además de las competencias alcanzadas por el
alumnado, los profesionales de los centros docentes evaluarán la propia
práctica en los términos que determine la normativa.
Autonomía de los centros.
1. A través del proyecto educativo y social y de
las programaciones didácticas se define y se ejerce la autonomía pedagógica a
que se refiere el capítulo II del Título V, de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
2. El proyecto educativo y social es el documento
programático que define la identidad del centro, recoge los valores y establece
los objetivos y prioridades, en coherencia con el contexto socioeconómico y con
los principios y objetivos recogidos en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora
del Derecho a la Educación, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación y en la normativa propia de la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha.
3. Las programaciones didácticas son instrumentos
específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada uno de los
ámbitos del currículo, y en ellas se concretan los objetivos, las competencias
básicas, los contenidos, los diferentes elementos que componen la metodología,
así como los criterios y procedimientos de evaluación.
Capítulo III. Medidas de apoyo al currículo
Artículo 12. Coordinación entre las diferentes
etapas.
1. La Consejería competente en materia de educación
establecerá los cauces necesarios para asegurar la colaboración entre los
distintos profesionales que intervienen con el alumnado de estas edades.
2. Para garantizar la continuidad de los procesos
educativos, la propuesta pedagógica contemplará la coordinación tanto entre los
dos ciclos de la educación infantil como en la transición del primero al
segundo.
.Formación de la comunidad educativa.
1. La Consejería competente en materia de educación
garantizará el asesoramiento y apoyo a los centros en la puesta en marcha de
programas de formación que respondan a las intenciones del proyecto educativo y
social y a las necesidades derivadas de la evaluación.
2. Asimismo, programará una oferta de formación
permanente del profesorado y de los demás profesionales que intervengan
directamente con el alumnado.
3. La Consejería competente en materia de
Educación, en colaboración con las asociaciones de madres y padres, promoverá
escuelas y talleres dirigidos a ellas y ellos para favorecer su participación y
colaboración con los centros y el desarrollo de sus tareas educativas.
Investigación, experimentación e innovación
educativa.
1. La Administración regional impulsará la
investigación, la experimentación e innovación educativa mediante convocatorias
de ayudas a proyectos específicos.
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2. Promoverá, asimismo, certámenes para estimular
la elaboración de materiales curriculares y premiar las buenas prácticas. De
igual manera facilitará el intercambio de experiencias entre los centros
docentes.
Capítulo IV. Requisitos básicos de los centros y de
los profesionales.
Denominación.
1. La denominación genérica de los centros
educativos públicos que imparten el primer ciclo de la educación infantil será
la de escuela infantil.
2. La denominación genérica de los centros
educativos privados que imparten el primer ciclo de la educación infantil será
la de centro de educación infantil.
3. Los centros educativos a los que se refiere este
Decreto deberán tener una denominación específica que los singularice y que, en
ningún caso, pueda inducir a error en cuanto a las actividades y a la
titularidad del centro, ni ser coincidente con la de algún otro centro
educativo de la localidad donde se ubique.
4. En las zonas rurales podrán constituirse
escuelas infantiles que agrupen distintas localidades, que se denominarán escuelas
infantiles rurales agrupadas.
Requisitos de los profesionales.
1. La atención educativa directa al alumnado del
primer ciclo de la educación infantil, de acuerdo con lo establecido en el
artículo 92 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, correrá a
cargo de profesionales que posean el título de Maestro o Maestra con la
especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente, o el de
Técnico o Técnica superior en educación infantil o equivalentes.
2. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la
propuesta pedagógica del centro estará bajo la responsabilidad de un o una
profesional con el título de Maestro o Maestra de educación infantil o título
de Grado equivalente.
Proporción máxima de niños y niñas por grupo.
1. La distribución del alumnado en los distintos
agrupamientos se realizará de forma flexible, teniendo en cuenta su edad
cronológica y de desarrollo, la existencia de personas con necesidades específicas
de apoyo educativo y el carácter de las actividades que se van a desarrollar.
2. El número de niños y niñas por grupo, que será
establecido por la Consejería competente en materia de educación, no podrá ser
superior a veinte.
Condiciones mínimas que han de reunir los centros.
1. Los centros que ofrezcan el primer ciclo de la
educación infantil deberán cumplir con las siguientes condiciones mínimas:
a. Estar ubicados en zonas salubres que no supongan
riesgo para la integridad física y psíquica de los usuarios.
b. Tener un emplazamiento independiente, integrado
y accesible.
c. Cumplir las normas constructivas en vigor, y
especialmente las normas básicas de edificación, seguridad e higiene, condiciones
acústicas, protección contra incendios y condiciones térmicas.
d. Contar con espacios suficientes y adecuados para
la atención educativa a los niños y las niñas, incluyendo zonas diferenciadas
para el descanso, aseo y cambio, un patio de juego de fácil acceso, delimitado
y protegido para garantizar el control y la seguridad de los niños y las niñas
o, excepcionalmente, un espacio equivalente de uso exclusivo por el centro, una
sala de usos múltiples y, en su caso, cocina y zona para la preparación de
alimentos.
2. El desarrollo normativo contemplará las
particularidades de los centros ubicados en la zona rural y, eventualmente, en
espacios urbanos consolidados tales como cascos históricos o similares, y
tendrá en cuenta, en todo caso, la posibilidad de uso compartido de espacios y
recursos.
Si nos centramos en la situación actual de la Educación
Infantil en Castilla –La Mancha, más concretamente en su primer ciclo, podríamos
resumir que no es todo lo buena que cabría esperar. Existe una gran diversidad
de planteamientos y de políticas dependiendo de cada comunidad autónoma. Ni que
decir tiene que toda esta diversidad, que a continuación pasaremos a describir,
incide directamente en la calidad de la educación de este tramo educativo. Una
etapa que necesita personal suficiente , motivado, con perfil educativo definido,
bien formado, retribuido y considerado socialmente como en cualquier otra etapa
del Sistema Educativo. La radiografía que en estos momentos se puede hacer del
0-3 continúa mostrando un aspecto más propio de épocas anteriores en las que se
hablaba más de "guarderías" y de su carácter asistencial.
Otros establecimientos que atienden niños de 0 a 3
años Al tratar de averiguar la existencia o no de centros no autorizados que
atiendan a niños menores de 3 años, las diferencias por territorios vuelven a
ser significativas. De este modo, destacar que sólo tres comunidades autónomas
(Castilla La Mancha, Galicia y Ceuta) afirman no contar con oferta no
autorizada por sus Consejerías, y por lo tanto, fuera de su control. En el lado
opuesto, diez comunidades autónomas reconocen que sí existe este tipo de
oferta, e incluso, en el caso de Baleares y Castilla y León temen que sea mayor
la oferta no autorizada que la autorizada. Todas las Comunidades que reconocen
tener una oferta no autorizada en su territorio, sospechan que existen centros
con licencia de actividad económica sólo del ayuntamiento y también ludotecas
que atienden regularmente a niños.
-
Personal no docente
Fuera del ámbito educativo o de atención directa a
los menores, los centros de primera infancia necesitan otros profesionales para
un correcto funcionamiento. Entre esos otros ámbitos de actuación, la limpieza
y la cocina son los que necesitan más recursos humanos.
Su distribución es la siguiente:
-
ALUMNOS
En el curso 2005/2006 se contabilizaron en España
339.564 plazas de atención a niños de 0 a 3 años. De estas, 178.931 (el 52'7%)
son privadas y 160.633 (el 47'3%) son públicas. En cuanto a la escolaridad
según la edad de los niños tenemos los siguientes datos: Tasa de escolaridad:
< 1 AÑO 5%
1 a 2 AÑOS 13'2%
2 a 3 AÑOS 25%.
El porcentaje total de cobertura es de 27'1%, aunque
esta cifra es muy diferente según las comunidades autónomas (*):
``Más
información, menos conocimiento´´, ``Un mundo distraído´´
1. Nivel
de penetración de las TICS en el mundo hoy. ¿Hay brecha digital?
La importancia de los TICS en el mundo es
inmensa. La gente ya no es capaz de leerse un libro gracias a las nuevas
tecnologías. En la era digital actual, todos hacemos uso de las nuevas
tecnologías que prometen hacernos más amenas las tareas de la vida diaria. Son
las TICS aquellas que satisfacen las necesidades de comunicación, información,
entretenimiento e incluso formación y que hacen imposible recordar cómo era
nuestra vida antes de que nos viéramos inmersas en ellas. Sin embargo, el uso
que se hace de ellas, a veces suele ser hasta excesivo para los propios
usuarios.
Reconozco que esta
situación tiene su parte positiva y su parte negativa. La parte positiva de
éste aspecto incluye la opción de poder buscar algo rápido, buscar información
con un solo ``click´´ del ratón y ahorra mucho tiempo pero por otra parte la
gente ha perdido la costumbre de coger y sentarse a leer un libro o coger un
libro para buscar información.
La brecha digital
se define como la separación que existe entre las personas (comunidades,
estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen
acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas.
Pienso que sí
existe una brecha digital ya que a medida que las tecnologías de la información
evolucionan y obtienen protagonismo en la sociedad, este concepto es cada vez
más común y se escucha hoy en muy diversos ámbitos. Sin embargo, aún no se ha
consolidado la definición del término, y su mal uso puede traer confusión y
consecuencias contraproducentes.
Mi opinión es que no existe: es una de
las tantas manifestaciones de la brecha socio-económica existente.
2. El
uso de las TICS en España hoy. Especial
referencia a los jóvenes en edad escolar.
La tendencia a usar
las TIC se da en todas las edades. Sin embargo, en la adolescencia es donde se
aprecia un mayor incremento, debido a que las han incorporado de manera
habitual en su vida, utilizándolas como herramientas de interacción,
información, comunicación y conocimiento.
Es probable que en
este último año las cifras ya sean más elevadas. Los datos pues, nos indican
que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación se ha
extendido en gran medida en la población adolescente.
Las TIC satisfacen diversas
necesidades dentro de las familias, por ejemplo navegar por Internet o dedicar
tiempo de ocio a los videojuegos. Desde esta perspectiva, el hogar se configura
como un espacio donde las y los adolescentes acceden a las TIC y también
adquieren, por interacción con sus progenitores y hermanos(as), pautas y
criterios sobre su uso.
En el ámbito
educativo, principalmente en las escuelas, el uso de las TIC es esencial. Para
ahondar en la influencia de las TIC en este ámbito, tenemos que remitirnos al
estudio Naval, Sádaba y Bringué (2003).
Según los
resultados de esta investigación, las y los jóvenes manifiestan que las TIC
influyen positivamente en su vida escolar si se utilizan para buscar
información. También se observa que una atención excesiva al teléfono móvil,
provoca dispersión y falta de concentración a la hora de estudiar. En los
estudios vinculados a la adolescencia no reflejan que Internet sea el causante
de fracaso escolar, señalan que las bajas calificaciones no tienen nada que ver
con el uso de Internet o del teléfono móvil, pero reconocen que es un factor
que podría llegar a influir.
La investigación
citada también advierte que el uso de las TIC por parte del profesorado en la
enseñanza puede tener ventajas e inconvenientes.
El profesorado
manifiesta que el uso de las TIC tiene beneficios muy positivos para la
comunidad escolar, su alta implicación con las TIC ha mejorado su satisfacción
personal, el rendimiento en su trabajo y la relación con el alumnado.
En general, afirman
que las TIC constituyen una gran herramienta para la educación; eso si, es
mucho más optimista el profesorado que está en contacto directo con ellas.
También manifiestan problemas de dispersión en el alumnado por el uso del móvil
y, a veces, dificultad para que se concentren en el trabajo. Los inconvenientes
que se mencionan sobre el uso del ordenador e Internet son los siguientes:
dispersión, falta de concentración, dificultad a la hora de reflexionar,
también se requiere más trabajo por parte del profesor para la preparación de
clases, las y los adolescentes pueden perder el tiempo visitando páginas que no
corresponden, o no lo toman en serio porque les parece que están jugando.
En ocasiones puede
ocurrir que el profesorado vea limitada su enseñanza de las TIC por problemas
de infraestructura en los centros educativos. A esto se suma la poca
importancia que se le asigna a las asignaturas sobre las TIC, debido a que la
preparación del profesorado es superflua y no se enseñan aspectos elementales
que profundicen dichos contenidos.
Sin embargo,
consideran que el uso de las TIC en clases puede tener las siguientes ventajas:
aumenta la motivación, el ahorro de tiempo y facilidad en la explicación, hace
clases más prácticas y familiariza al alumnado con ellas, entre otros.
En el ámbito
educativo muchos aspectos tienen ventajas e inconvenientes, los que, sin lugar
a duda, son necesarios para poder avanzar socialmente.
Por este motivo, se
necesita un profesorado formado en este ámbito, que involucre a las TIC en la
enseñanza de su alumnado y los oriente en un uso adecuado de ellas.
En referencia a lo
anteriormente expuesto, Albero (2002), señala en su estudio que existe la
necesidad de formar al profesorado en este campo debido a que, en muchos casos,
la adolescencia tienen un nivel de conocimiento de estas tecnologías superior
al de sus profesores.
Resulta evidente
que las TIC tienen un protagonismo en nuestra sociedad.
3. Síntesis
de las principales ideas de Carr y Vargas Llosa sobre los efectos de Internet
en el pensamiento humano.
-
``La capacidad de concentración ha
disminuido´´. En su libro desarrolla argumentos para describirnos como ha
influido internet en nuestras capacidades intelectuales y culturales.
-
``La multitarea (Internet)´´, nos hace
más eficientes a la hora de recibir y manejar la información pero disminuye la
capacidad de profundizar y recordar lo que hemos buscado.
-
``Las tecnologías han ido cambiando la
forma de pensamiento de la sociedad´´, nuestro cerebro cambia la concentración,
se acostumbra a que la web nos lo de ``todo hecho´´ y se disipa a lo largo de
tan solo dos páginas de un libro, sobre todo si es complejo de comprender y
demanda mucha atención y reflexión.
-
Los TICS a largo plazo modifican
nuestra manera de pensar y actuar.
-
Cuando la memoria de una persona deja
d ejercitarse porque ya contamos con la gran web, se entumece y debilita como
los músculos que dejan de usarse.
-
Confiar en los ordenadores reduce la
capacidad de nuestros cerebros para construir estructuras estables de
conocimientos.
-
``Internet nos facilita la búsqueda de
información´´.
4. ¿Qué
consecuencias, según los textos estudiados, podrían tener el uso de las TICS en
el aprendizaje de los primeros años?
Las nuevas
tecnologías estropean nuestra capacidad de controlar nuestros pensamientos ya
que nos incita a comportarnos de una determinada manera.
No nos deja pensar por nosotros mismos y nos
creemos todo lo que nos diga la web. Viene muy bien para buscar información
pero no todo lo que se publica en internet es verdad y de ahí vienen muchos
problemas.
Con el
descubrimiento de internet y de las nuevas tecnologías se perdió el hábito de
la lectura de libros ya que se necesita mucha atención y reflexión en cuanto a lo que estamos leyendo.
La lectura necesita concentración también.
Por esto los niños
ya no quieren leer libros, ni lo intentan. En vez de coger un libro y buscar
información o leerse un cuento, directamente van al ordenador a buscar páginas que hablen y contengan aquella información
sobre lo que están buscando y con mayor
rapidez. Sólo hace falta encender el ordenador mientras que según ellos, el
libro tarda más y tienen que estar horas para buscar algo. No es que no sean
capaces, es que no quieren, porque pueden perfectamente.
Cuánto más
inteligente nuestro ordenador, más tontos seremos nosotros. No nos damos cuenta
de lo que hace el ordenador a nuestra mente, a nuestra cultura y a miles de
aspectos de nuestra vida. Puede venir bien y es algo práctico pero se utiliza
demasiado. Incluso los niños muchas veces prefieren juegos del ordenador a
juegos de mesa de toda la vida. Esto no es bueno. Perdemos todo lo que hemos
aprendido hasta ahora en la vida y los hábitos de antes. Nos satisfacemos con
un ordenador para todo y nos conformamos con eso. Tantos años ha estado la
gente sin ordenador y ahora no podemos vivir sin ellos, sea para lo que sea.
5. ¿Cuál
habría de ser el papel del maestro en el
uso de las TICS en las aulas?
El uso pedagógico
de las TIC está influenciada por multitud de factores, con un papel del maestro
que se considera una figura esencial, como aseguran Web and Cox (2004). El rol
del maestro debe posibilitar un uso de las tecnologías, estimular a los alumnos
para que las utilicen. Necesitamos un mayor desarrollo profesional, porque las
TIC están haciendo que el rol del maestro sea cada vez más complejo.
El protagonismo
indiscutible del docente es la clave para un éxito en la aplicación de los
citados enfoques, por lo que se deben apreciar las valoraciones con las que
cuentan respecto al uso de las TIC, y la práctica que están desarrollando en
los Procesos de Aprendizaje. Para ello se propone desde la presente aportación
analizar las opiniones de los docentes y valorar las dificultades y problemas
que éstos plantean, y a partir de una información contrastada a través de una
sistematización, desarrollar unas pautas y unas actuaciones destinadas a un
impulso de la formación potenciando las estrategias metodológicas que pueden ser
beneficiosas en la práctica. Las tecnologías pueden aportar grandes
posibilidades para impulsar el Aprendizaje Constructivista y mejorar los
procesos de enseñanza aprendizaje. Balanskat et al., (2006) aseguran que las
TIC influyen positivamente en el rendimiento educativo en las escuelas de
educación primaria, en este sentido, aseguran que las escuelas con buenos recursos en TIC
logran mejores resultados que los que están mal equipados.Se aprecia un
consenso desde el mundo académico y
desde la investigación educativa respecto a los beneficios que aportan las TIC
a la práctica educativa, pues a partir de éstas se posibilita una motivación,
interactividad, enfoques activos y organización grupal dinámica. En este
sentido, existen diversos estudios de importancia como SITES, analizados en el
informe de Law, N. et al., (2008), o el ICT Impact Report de Balanskat et al.,
(2006) que aseguran que el uso de las tecnologías mejora el rendimiento académico
de los alumnos.
Sin embargo, desde
el punto de vista práctico se mantienen posturas escépticas y críticas
relativas al uso de las TIC en el aula, sustentadas a partir de las
dificultades, barreras y obstáculos que se presentan a la hora de hacer efectiva
la práctica pedagógica. La actitud y opinión del maestro relativa a la eficacia
de las TIC es esencial, pues un docente con una valoración positiva nunca las
aplicará, aunque le doten de recursos de todo tipo.
La práctica
pedagógica centrada en el docente se desarrolla a partir de un enfoque
metodológico, que puede mostrar una tendencia a prácticas y enfoques
tradicionales o enfoques activos de la enseñanza orientados al constructivismo.
Según Pritchard (2007) el constructivismo, en contraste con las teorías
anteriores, sitúa al entendimiento en un nivel alto de prioridad, Como el
propio nombre sugiere, ve el aprendizaje como una actividad constructiva en la
que los sujetos construyen y entienden los eventos, conceptos y procesos,
basándose en su propia experiencia y con actividad e interacción con los demás.Existe una opinión
generalizada y una tendencia a afirmar que los métodos tradicionales de
enseñanza, los cuales persisten, están obsoletos y que es necesario un cambio.
Con la
incorporación de las nuevas tecnologías, la necesidad de ese cambio es
evidente. “Muchos líderes y académicos creen que las formas tradicionales de la
enseñanza (por ejemplo, la confianza en los libros de texto, la instrucción
masiva a toda la clase y las pruebas de selección múltiple) están obsoletas en
la era de la información, Cuban, L. (2001). Estos nuevos
enfoques suponen acabar con la idea tradicional
de que el protagonismo y peso del maestro es lo más importante, por lo
que se traslada el centro de atención a medios interactivos, posibilitando
autonomía y decisión al alumno, a la vez que el docente adquiere un rol de
facilitador. Somekh, B. (2007) asegura que el uso de herramientas TIC en las
aulas desplaza el foco de atención desde el maestro hacia la pantalla del
ordenador, lo cual comienza a socavar el papel de autoridad tradicional de los
maestros: cuando los maestros responden positivamente a esto como una
oportunidad, este cambio puede tener un efecto útil tanto para ellos como para
sus alumnos, haciendo que sea más fácil trabajar juntos como compañeros.
Pienso que es una
nueva forma de avanzar pero de todas formas las nuevas tecnologías en ningún
momento deberían sustituir a los libros o a otros métodos de información.El maestro debería
aprovechar las nuevas tecnologías y utilizarlas cómo métodos para trabajos pero no sustituir los métodos antiguos ya que
si no, los alumnos se acostumbran y cuando vean un libro no van a querer ni
cogerle o se van a negar a la hora de leerse uno.
El
papel de la mujer en el sistema educativo español
La población residente en España según las
Estimaciones de la Población Actual a 1 de enero de 2010 que publica el INE,
alcance la cifra de 46 millones de personas, de este total el 50,7% son
mujeres.
Desde el año 2002 la población ha experimentado un
crecimiento del 12,3%, siendo superior el crecimiento de la población masculina
(12,9%), al de la femenina (11,7%).
¿Por qué hay tan pocos hombres en comparación
con las mujeres?
En 2010, en la población residente total hay 102,8
mujeres por cada 100 varones, esta proporción ha disminuido ligeramente en los
últimos años. En el año 2002 la relación era de 104,0 mujeres por cada 100
varones. Son varios los factores que influyen en la estructura por sexo y edad
de la población residente: cada año de manera estable nacen más varones que mujeres
y en el saldo migratorio neto (diferencia entre el número de inmigrantes y el
de emigrantes) es mayor el número de varones. Por otro lado, el número de
defunciones es superior en los varones y hay una diferencia a favor de las
mujeres en los años de esperanza de vida al nacer. Este conjunto de factores
determina que en la población residente total, el número de mujeres supere
ligeramente al número de varones, sea mayor el número de varones en edades
jóvenes y adultas-jóvenes y, por el contrario, sea mayor el número de mujeres
en edades avanzadas. La relación entre el número de hombres y mujeres varía
según las edades. Hasta los 45 años el porcentaje de varones es ligeramente superior
al de mujeres en todas las edades, a partir de esta edad la situación se
invierte y es siempre superior el número de mujeres. Esta proporción aumenta a
medida que se avanza en edad, llegando a duplicar al número de varones a partir
de los 85 años.
Pero el mayor
crecimiento en las personas de edad ha sido el de la población de 80 y más años,
especialmente en las mujeres, su participación ha pasado del 3,8% en el año
1991 al 6,1% en 2010. Los recientes avances en la disminución de la mortalidad
se han producido en edades altas, lo que se ha traducido en aumentos
significativos en los años de esperanza de vida a los 65 y a los 80 años. Desde
el año 1980 al 2007, la esperanza de vida a los 65 años se ha elevado 3,8 años
en las mujeres y 2,9 años en los varones. La esperanza de vida a los 80 años se
ha elevado dos años en mujeres y 1,3 años en varones, en el periodo 1980-2007.
El papel de la mujer
en las aulas. La mujer en el trabajo
Según cifras del
Instituto de la Mujer, una asociación latinoamericana dedicada a analizar la
situación femenina, el 30% de la fuerza laboral en México son mujeres que se
dedican principalmente a las áreas de servicios, manufacturas y agropecuarias.
Los servicios domésticos remunerados se realizan en un 96.6% por mujeres, y
estas sólo ocupan en un 19.4% puestos de funcionarias y directivas. Traducido,
esto significa que aunque la mujer ha aumentado su incorporación a la actividad
económica sólo ha hecho aportaciones en el trabajo doméstico remunerado
("actividad realizada para el mantenimiento cotidiano de las familias y
crianza de los niños", ajenos por supuesto), resultado de la concepción
que se tiene de su rol social, concibiéndola como "la responsable de la
reproducción y del hogar" ya que, según la estructura social mexicana,
"su trabajo diario en el hogar construye la infraestructura familiar"
que permite a los demás miembros de la familia realizar sus actividades.Y aunque la mujer
haya aumentado su participación económica esto no la exime de sus
responsabilidades en el hogar, ya que cada 9 de 10 mujeres que trabajan además
realizan sus trabajos domésticos "obligatorios".
Los maestros y
maestras de todo el mundo, como formadores de la futura sociedad, debemos tener
en cuenta que el principio básico para desarrollar una convivencia de calidad
es la igualdad entre el alumnado; siendo ésta una demanda social a la que desde
la escuela debemos dar respuesta. Debemos crear las condiciones necesarias para
potenciar los aprendizajes que valoran y enriquecen la diversidad. Educar significa
promover el desarrollo integral de las personas, por lo que resulta necesario
favorecer ese valor entre el alumnado para superar las limitaciones impuestas
por el género a través de un trabajo sistemático de la Comunidad Educativa. Desde la familia y en
la escuela se proporcionan modelos de conducta y se imponen comportamientos que
los medios de comunicación y el grupo de iguales les refuerzan.Por ello, el proceso
de coeducación comienza en la familia y la escuela. Siendo los primeros
espacios de socialización desde los cuales se compensan los desajustes de
origen diverso, como aquellos que provienen de perjuicios sexistas que pueden
incidir en el desarrollo de los niños/as en sus primeros años.
Desde la escuela se
han de identificar las diferencias entre hombres y mujeres, no sólo
físicamente, sino también en los diversos ámbitos de la sociedad, y se
desarrolle una reflexión y crítica sobre aquellos aspectos que generan
discriminación entre las personas por el simple hecho de ser de distinto sexo.
Aprovechando tales diferencias para enriquecer y completar el desarrollo de los
alumnos/as. Los alumnos/as deben
estar abiertos a todo tipo de cambio y movimiento social, por lo que se les
educará en la libertad, en la justicia y en los valores éticos. Se hará
hincapié en la adquisición y ejercicio de los valores y derechos humanos como
base imprescindible para conseguir el pleno desarrollo del alumno. Se fomentará
el respeto y aprecio a las libertades y diferencias individuales y colectivas
dentro de los principios democráticos de convivencia.
La línea fundamental
que debe inspirar el plan de igualdad en las escuelas es la de preparar a los
alumnos y alumnas para participar activamente en la vida social y cultural.
Desde la escuela se educará para la igualdad, la paz, la cooperación y la
solidaridad. Es por ello que desde
hace varios años, la consejería de Educación nos ha propuesto llevar a cabo
distintos planes y proyectos acerca de la igualdad de género.
Las actividades que
se han realizado durante los cursos anteriores han dado sus frutos: podemos
considerar que nuestra comunidad educativa está concienciada con respecto a
esta problemática social: la discriminación por cuestión de sexos. En la
mayoría de los centros andaluces no se dan problemas de esta índole, dado que
los maestros y maestras procuran inundar todas sus acciones evitando cualquier
tipo de discriminación. Las mujeres han
asumido, unas de forma voluntaria y otras como victimas de las circunstancias,
y también han realizado en la historia
roles que hoy, en las circunstancias históricas actuales, es necesario revisar
porque las condiciones han variado y el
cambio de mentalidad, los avances científicos, los avances tecnológicos, la
secularización, han dado lugar a un cambio de valores y una nueva forma de vida
de las personas. El mundo de las mujeres hasta hace apenas un siglo, se reducía
al hogar, y su papel en la sociedad se limitaba a ser buena hija, buena madre y
buena esposa. El mundo, fuera de las paredes de la casa, no era para ellas, no
les estaba permitido- sino que lo vivían a través de la ventana de su casa.
Eran las eternas espectadoras, nunca la primera actriz.
El papel de la mujer
como profesional
Las mujeres han
asumido, unas de forma voluntaria y otras como victimas de las circunstancias,
y también han realizado en la historia
roles que hoy, en las circunstancias históricas actuales, es necesario revisar
porque las condiciones han variado y el
cambio de mentalidad, los avances científicos, los avances tecnológicos, la
secularización, han dado lugar a un cambio de valores y una nueva forma de vida
de las personas.
El mundo de las
mujeres hasta hace apenas un siglo, se reducía al hogar, y su papel en la
sociedad se limitaba a ser buena hija, buena madre y buena esposa. El mundo,
fuera de las paredes de la casa, no era para ellas, no les estaba permitido-
sino que lo vivían a través de la ventana de su casa. Eran las eternas
espectadoras, nunca la primera actriz.En el transcurso de
las dos últimas décadas se ha pretendido estar atentos a las situaciones de
discriminación que se producen tanto en nuestras aulas como en el entorno
socioeducativo, en el mundo de trabajo y en general, en la sociedad. Y la discriminación sexista ha sido, sin duda,
una de las situaciones más cuidadosa y permanentemente abordadas.
¿Pero se ha avanzado
en eliminar todo sexismo en las aulas? ¿No se sigue reproduciendo conductas
sexistas en los Centros? ¿No existe diferencia de trato entre alumnos y alumnas
por algunos profesores, profesoras? ¿No se está realizando orientaciones
profesionales discriminatorias entre el alumnado? ¿No siguen miles de mujeres
sin alcanzar esa igualdad? ¿Se produce violencia doméstica como resultado de
las actitudes sexistas?
Yo pienso que sí se
ha conseguido eliminar ésta discriminación hacia la mujer en las aulas, tanto
como maestra como alumna.
Desde mi punto de
vista antes se diferenciaba más. Desde que se incorporó al trabajo, la mujer siempre ha sufrido una situación de
discriminación frente al hombre pero ahora se nota más igualdad entre ellos.No se trata a la
mujer tan mal cómo se la podría tratar hace años, ni en su casa ni en el
trabajo.Antes la mujer sólo
existía para ser ama de casa y los hombres valían para trabajar fuera y traer
el dinero a casa. Existen 1.866.673
hogares encabezados por una mujer, ello constituye el 35,1%. Es decir, madres
solteras, casadas, convivientes o solas, pero todas con algo en común: mujeres
que aportan el principal sustento económico a su familia, con hijos y/o nietos
que deben sacar adelante.En la sociedad
actual, lo más normal es que los dos padres trabajen y aunque la mujer trabaje
más en casa, los hombres también ayudan.Se ha considerado conveniente
ofrecer en este apartado una visión de conjunto de la presencia de las mujeres
en España en el actual sistema educativo, dirigiendo la mirada, en primer
lugar, a los diferentes niveles educativos y, en segundo, a los resultados académicos
que niñas y jóvenes están consiguiendo en las distintas enseñanzas.
Niñas y mujeres se
han incorporado a las aulas hasta el punto de poder afirmar, en los inicios del
siglo XXI, que las mujeres son mayoría en los niveles postobligatorios de
enseñanza, con excepción de los estudios de Formación Profesional, hacia donde se
siguen dirigiendo en mayor medida los hombres.
El fracaso escolar y
los informes PISA.
·
Síntesis-comentario del video sobre
fracaso escolar de Julio Carabaña y Bernabé Tierno: Cara y cruz del sistema
educativo español.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debates-cara-cruz-del-sistema-educativo-espanol/1014623/
En Europa y en España el 31% de los jóvenes han dejado de
estudiar el doble de la media europea.
- ¿Cómo
viven los niños, los jóvenes, los familiares y los educadores las dos caras de
la moneda? El éxito y el fracaso escolar?
Los padres no se sorprenden de los datos. Piensan que lo que
provoca esto son las pocas ganas que tienen de estudiar, tiran la toalla con
facilidad, los hijos tienen más libertad, se enfrentan a los profesores y los
profesores se echan para atrás, falta de motivación. Nadie está preparado para asumir fracasos a éstas edades tan
juveniles. Tienen tendencia para estar protegidos por la familia.
Los tres protagonistas de éste debate son los siguientes:
Julio Carabaña,
catedrático de sociología de la educación en la Universidad Complutense de
Madrid; Joan Domenech, autor del
libro Elogio de la educación lenta y Bernabé
Tierno, psicólogo y pedagogo.
n la opinión de Bernabé Tierno Jiménez, nuestros actos
tienen consecuencias. Las actitudes son responsables del 85% del éxito. Los
jóvenes en el disco duro de su mente está escrito que hay que esforzarse y que
esas habilidades se aprenden con la práctica, nada se regala, necesitan
esforzarse. Ejemplo: recogida de juguetes, cuando los recoge la madre. Respecto a lo que dice Bernabé, Julio Carabaña no está de
acuerdo y deja claro que lo que ha explicado Bernabé no tienen nada que ver, en
su opinión con el abandono escolar.
Según el catedrático
de sociología , el abandono escolar temprano es una consecuencia de la ley general
de educación. La ley dice que se prohíbe seguir estudiando a los alumnos que a los
16 años no tengan la E.S.O. Esos lógicamente no siguen estudiando y a ello se
le llama abandono escolar.
- ¿Por qué
fracasan el 30% de los alumnos? Los profesores piensan que ese es el nivel
mínimo que tienen que exigir.
Desde el punto de vista de Joan Doménech, los niños
encuentran que su sitio no es la escuela. Hay una desconexión entre ellos.
También habla sobre una crisis del
concepto de exigencia.
- ¿Cómo
podemos poner remedio a ésta situación?
Según Julio Carabaña, esta situación no es mala. Lo que nos
falta es tener escuelas para esos niños que abandonan el estudio. De ésta forma
podemos corregir el fallo. ernabé expone que lleva años ayudando a niños con fracaso
escolar. Lo importante es enseñarle a
estudiar, enseñarle a ser responsable, a ser empático, a hacer amigos. etc.
Para formarle. Si una persona quiere ser médico o abogado, por muchos problemas
que tenga, el que ha desarrollado la
autodisciplina y la voluntad, lo consigue.
Ahora mismo hay una relajación inmensa en la sociedad.
-
¿Hay otro
prisma de mirar el éxito o el fracaso?
Joan Domenech responde a ésta pregunta. Según el, si la evaluación es solo un premio o un
castigo y no valoras el proceso, no llegaremos a ninguna parte. Solo nos
interesamos en los resultados. De esta forma no podemos deducir las medidas que
debemos tomar para solucionar esto.Julio Carabaña dice que
las evaluaciones son inevitables. El fracaso o éxito carece totalmente
de sentido en la E.S.O. Quién fracasa en un sitio puede perfectamente tener
éxito en otro. Los alumnos españoles por término medio aprenden lo mismo que en
el resto de los países.
-
Primer Testimonio.``Su hijo no quiere ir al colegio, sufre maltrato por parte de los profesores´´
-
Segundo testimonio.``La altitud de un profesor cuenta mucho. Un profesor que
motiva es un profesor que te motiva a ti también. Los profesores solo cuentan
el examen final´´
Bernabé contesta diciendo que hay muchos profesores que no
motivan. Cuando un estudiante tiene
problemas el profesor debe atenderle ya que antes que alumno es un ser humano.
Es determinante que el alumno tenga una ayuda y tendríamos mucho menos fracaso
escolar.Joan también contesta diciendo que cada vez, los factores
emocionales, los factores de relación son determinantes para hacer buenos
aprendizajes.
Y por último contesta Julio repitiendo que los términos
fracaso y éxito carece de sentido y esto provoca confusión.
· El “fracaso escolar administrativo”
en España hoy (utilizar los datos más actualizados que sea posible). Se trata
de establecer la tasa del alumnado que sale de la ESO sin titulación de
graduación, por Comunidades autónomas.
Según esta tabla podemos deducir que el mayor porcentaje de
alumnos de Ceuta, Baleares y Canarias y el menor porcentaje de alumnos con
retrasos acumulados en la educación primaria proviene de La Rioja, La Comunidad
Valenciana, Cataluña y El País Vasco.
· Utilizando el informe PISA 2009,
establecer la relación entre el “fracaso escolar administrativo” y el “fracaso
escolar PISA”.
En comprensión lectora, os porcentajes de alumnos en los
niveles más bajos de rendimiento es en total de OCDE del 20% y en el promedio
OCDE es el 19%.Tres de los países de la selección tienen un 10% de alumnos
o menos en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canadá. Madrid, Cataluña y
Castilla y León tienen un 13 % de alumnos en esos niveles, cifra similar a la
de Japón.Entre el 14% y el 17% se encuentran El País Vasco, Países Bajos, Aragón, Navarra
y la Rioja.En el 18% se sitúa Estados Unidos, Suecia, Portugal,
Alemania y Reino Unido y en la misma cifra Cantabria y Asturias.España, Francia e Italia tienen un 20% de alumnos en esos
niveles y en España el porcentaje de los alumnos en los niveles 5 y 6, es el
3%, frente al % del promedio OCDE.
El fracaso escolar es una expresión que tiene la virtud de
señalar de forma inmediata una realidad social, pero el defecto de cargar dicha
realidad negativamente.
Es un concepto vinculado a la extensión de la escolarización
obligatoria. Hasta ahora, hemos expuesto una visión administrativa o legal del
fracaso escolar, es decir, fracasa quien no obtiene el título educativo;
podemos referirnos a este concepto como fracaso escolar administrativo. Esta
aproximación tiene la ventaja de simplificar la operacionalización del
concepto, pero el inconveniente de que no sabemos si ese fracaso está asociado
a un nivel alto o bajo de conocimientos, destrezas y capacidades. Las pruebas
del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, en sus siglas
en inglés) permiten la medición del
fracaso escolar como falta de un mínimo de conocimientos. Las puntuaciones de
estas pruebas se obtienen normalizando los resultados de una batería de
preguntas y ejercicios de distinto tipo, de tal forma que la media de la
distribución de todos los estudiantes de 15 años es de 500 y la desviación
típica de 100. Según el equipo responsable, podríamos considerar que no han
logrado el mínimo de conocimientos quienes no obtienen al menos el nivel 2 en
las pruebas (una puntuación por debajo de 409,45 en Ciencias, en Matemáticas,
420,05, y en Lectura, 407,45) 3. Hablaremos de fracaso escolar – PISA para
referirnos al hecho de no superar dichas puntuaciones.
· El “fracaso escolar” en la
perspectiva internacional. Análisis relativo a la media OCDE y algunos países
europeos. Datos relativos a la competencia en lectura.
Los resultados de la mayoría de los países OCDE y el resto
de los europeos participantes se encuentran en un rango cuya diferencia no
excede, en general, de las puntuaciones extremas de un nivel de rendimiento. Los promedios de la
mayoría de los países de la OCDE y de la UE se encuentran en ese intervalo que
corresponde al nivel de rendimiento 3 en lectura, que va de 480 a 552 puntos.
PISA mide con precisión numérica el rendimiento promedio en la escala centrada
en 500 puntos, pero la descripción de lo que los alumnos saben hacer se refiere
a cada nivel de rendimiento (72-73 puntos) y no a intervalos menores de
puntuación.
·
Evolución datos de competencias
básicas (lectura, matemáticas y ciencias) en relación con informes PISA
anteriores 2009. Comparación con media OCDE.
PISA calcula los rendimientos globales promedio de los
sistemas educativos y los obtenidos por cada uno de los países y regiones
participantes; estos resultados suponen en cada ejercicio PISA una referencia
relativa inestimable entre países.Por otra parte, la comprensión lectora ha sido área
principal de estudio en PISA 2009, como lo fue en 2000. Por esta razón, se
pueden realizar comparaciones entre los resultados obtenidos por los alumnos de
cada país participante, y entre los promedios internacionales, desde 2000 en los
cuatro ejercicios realizados. Esta segunda referencia permite situar el sistema
educativo de cada país no solo en relación con el resto o con los promedios
internacionales, sino consigo mismo en el tiempo. La combinación de ambas
referencias ofrece una información muy valiosa para enriquecer la aportación de
PISA al conocimiento de los sistemas educativos.
En la competencia matemática y en la científica todavía no
se ha cerrado un ciclo completo. El primer ejercicio con la competencia
matemática como área principal se realizó en 2003, fecha desde la que se puede
efectuar la comparación en condiciones adecuadas, pero habrá que esperar a los
resultados de 2012 para cerrar el primer ciclo de 9 años. La competencia
científica fue por primera vez área principal de estudio en 2006, por lo que
desde ese ejercicio se puede valorar la evolución de los resultados en esta
competencia, cuyo ciclo se cerrará en 2015.
Las diferencias de género en la evolución de los
resultados de la lectura
Las diferencias de género en lectura vienen siendo en los
cuatro ejercicios de PISA favorables a las alumnas y en proporción mayor que
las que se producen en matemáticas o ciencias. Las alumnas obtuvieron en el
promedio de la OCDE 39 puntos más que los alumnos en 2009, cifra superior a los
32 puntos de 2000 (Figura 5.9). En España las diferencias en lectura a favor de
las chicas han pasado de 24 puntos en 2000 a 29 en 2009; la evolución en ambos
casos y en el resto de los países es muy similar.
Evolución
de los resultados globales en matemáticas 2003, 2006 y 2009
Aquí
se representan los valores de los resultados promedio obtenidos en matemáticas
en OCDE y España. La escala en la que se ofrecen los resultados es la que se
definió en 2003, en la que se hizo equivaler el promedio OCDE a 500 puntos, con
una desviación típica de 100 puntos, como se señaló en el informe
correspondiente. Los
datos de los siguientes ejercicios están referidos a ese promedio de 2003.
Entre 2003 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 4 puntos y el español 2,
diferencias no significativas.
Evolución
de los resultados promedios OCDE y España en competencia matemática:
La
distancia que separa los resultados españoles del promedio de OCDE se ha
reducido en 2 puntos, diferencia no significativa. En este caso, como en
lectura, se comprueba la estabilidad de los resultados tanto internacionales
como españoles.
Evolución de los resultados globales en ciencias de 2006
a 2009
Se representan en la
siguiente gráfica los valores de los resultados promedio obtenidos en
competencia científica en la OCDE y en España. La escala en la que se ofrecen
los resultados es la que se definió en 2006, en la que se hizo equivaler el
promedio OCDE a 500 puntos, con una desviación típica de 100 puntos, como se señaló
en el informe correspondiente. Los datos de 2009 están referidos a ese promedio
de 2006. Entre 2006 y 2009 el promedio de la OCDE y el español han permanecido
estables, sin ninguna diferencia significativa, así como la distancia que
separa ambos promedios en 12-13 puntos enteros.
En conclusión, PISA 2009 proporciona resultados globales y niveles de rendimiento en comprensión lectora como materia principal y en las competencias matemática y científica, como materias secundarias.
Práctica 5:
SISTEMAS
EDUCATIVOS
1. Introducción
Los sistemas
educativos nacionales surgen en Europa a principios del siglo XIX como
consecuencia de la Revolución Francesa. En España, la Constitución de 1812
incorpora la idea de la educación como un entramado en cuya organización,
financiación y control debe intervenir el Estado, con lo que se sientan las
bases para el establecimiento del sistema educativo español. Sin embargo, su
concreción definitiva ha de esperar hasta la segunda mitad del siglo, con la
aprobación, en 1857, de la llamada Ley Moyano.
2. ORDENACIÓN Y
OBJETIVOS DE LA ENSEÑANAZA PRIMARIA ELEMENTAL EN LA LEY DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA
DE 1857
· Ordenación
por 4 secciones:
· 1ª
enseñanza, se divide en ELEMENTAL (gratuita y obligatoria)
· 2ªenseñanza SUPERIOR (comprende 6 años de
estudio de aplicación a las profesiones industriales)
· NIVEL SUPERIOR:ESTUDIOS DE FACULTADES
ENSEÑANZA SUPERIOR ENSEÑANZA PROFESIONAL
· En
la sección de “DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA” …Se regulan los centros de
enseñanza tanto privados como públicos.
· La 3ª “DEL PROFESORADO PÚBLICO "Regula la
formación inicial, forma de acceso y cuerpos de profesorado de la enseñanza
pública.
· Y
la SECCIÓN DEL GOBIERNO Y ADMINISTRACCIÓN PÚBLICA .
- Se establecen 3 niveles de administracción
educativa:-central, local y provincial.
· Están
jerarquizados y regulan los intentos de participación de la sociedad en el
asesoramiento a las distintas administraciones.
OBJETIVOS:
- RELACIONAR LA CONFIGURACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y
LA SITUACIÓN DEL PROFESORADO CON LO QUE SE ESPERARÍA
- COMPROBAR UNA MEJORA EN EL FUNCIONAMIENTO DEL
SISTEMA
- DAR
RESPUESTAS A ESTOS PROBLEMAS.
3. ORDENACION Y
OBJETIVOSDE LA ENSEÑANZA INFANTIL EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓNDE 1970.
• Ordenación: diferenciación
entre etapas (enseñanza primaria y secundaria).
• PRIMERA ETAPA: 6-11
AÑOS CARÁCTER GLOBALIZADO DE LA ENSEÑANZAS (En los cursos de 1º a 5º.La segunda
de 11 a 14 años introduce una moderada diversificación de las enseñanzas por
áreas de conocimiento (6º a 8º).
• La organización de
este nivel nunca a llegado a resolverse,en lo que se refiere a la segunda etapa
que establecía la LGE,”LOS ALUMNOS QUE NO ALCANZAN LOS OBJETIVOS ,NO OBTIENEN
EL TÍTULO DE GRADUADO ESCOLAR OBTIENEN SOLO EL DE CERTIFICADO DE ESCOLARIDAD”.
OBJETIVOS:
- Hacer partícipe de la educación a toda la
población española, ya que es injusto negarle a cualquier español su derecho a
recibir una educación.
- Completar
la educación general con una preparación profesional que capacite para la
incorporación al mundo laboral.
- Ofrecer a
todos la igualdad de oportunidades educativas , sin más limitaciones que la
capacidad para el estudio.
- Establecer un sistema educativo que se
caracterice por su unidad, flexibilidad e interrelación.
4. LA LEY ORGÁNICA DE
ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO• ORDENACIÓN. 1990
Ordenación:
diferenciación entre etapas (enseñanza primaria y La ley de ordenación general
del sistema educativo da forma jurídica a la propuesta y se convierte en el
instrumento esencial de la reforma. Con la consecución de objetivos tan
fundamentales como la ampliación de la educación básica, hasta los 16 años, edad
mínima legal de la incorporación laboral en condiciones de obligatoriedad y
gratuidad: con la reordenación del sistema educativo estableciendo en su régimen
general las etapas de e. infantil, E. Primaria ,E. Secundaría-que comprende la
E.S.O, el bachillerato y la F.P. de grado medio, la F.P. de grado superior y la
educación universitaria.
Esta ley integra la enseñanza pública como a la
privada, y a la enseñanza privada concertada.
La reforma
requerirá y asegurará su participación en la necesaria programación de la
enseñanza.
OBJETIVOS:
-
Conocer su propio cuerpo y sus
posibilidades de acción
-
Relacionarse con los demás a través de
las distintas formas de expresión y comunicación
-
Explorar y observar su entorno natural
familiar y social.
-
Adquirir autonomía en sus actividades
habituales.
- Práctica 6:
`` PRIMERO APRENDE Y SÓLO DESPUÉS ENSEÑA´´
1. Realizar un resumen del
texto de unas diez líneas de extensión.
El texto trata sobre el desastroso
nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio.
Los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid han sacado a luz un
secreto sobre este tema. Lo que quiere dejar claro el texto es que los malos resultados de los licenciados en
Magisterio están relacionados con los desvaríos de la nueva pedagogía.
El principio más básico de la pedagogía más clásica dice lo siguiente:
Primero aprende y solo después enseña. Primeramente debemos aprender y luego
enseñar, no podemos enseñar directamente sino no lo podemos enseñar. Si no lo
sabemos nosotros mismos no podremos conseguir enseñárselo a los demás y
conseguir que se lo aprendan.
El conocimiento de contenidos
disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin
él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar
lecciones, están colgadas en el aire”.
En conclusión, todo maestro y
profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor debe
conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos
del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias
didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y
mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia
holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos
efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia
penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera
razón de supervivencia propia y autoestima profesional.
2. Señalar la que cada uno estima la tesis principal del artículo.
En
cuanto a la tésis principal del artículo, el autor se basa en el informe de los
inspectores educativos de la Comunidad de Madrid tratando de dar su opinión
según éste informe y según su experiencia sobre el desastroso nivel de
conocimientos positivos de los licenciados en Magisterio en la actualidad.
3. Hacer una valoración
crítica del mismo argumentando los principales puntos de coincidencia o
discrepancia con el autor.
Estoy
totalmente de acuerdo con el autor. Lo que me ha parecido interesante es la
respuesta de la alumna mencionada que decía lo siguiente: “A mí no me tendrían que preguntar
los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para
enseñárselos a un niño ciego”. Pienso
que ésta alumna necesita darse cuenta de lo que implica enseñarle a un niño
ciego, es decir, para conseguir esto, debemos primeramente saber nosotros mismos
y tener conciencia de lo que queremos enseñar, saberlo nosotros mismos y sobre
todo saber enseñar a un niño vidente, luego más tarde, en todo caso enseñar a
un niño ciego. Pero, si no nos sabemos lo que tenemos que saber, como vamos a
enseñar en general? Es necesario aprender para poder enseñar, sea a quién sea.
El hecho de evaluar como enseña a un
niño ciego como dice ella, se verá más tarde y se aprenderá más tarde pero eso
es secundario.
Respecto al hecho de no saberse los
ríos de España, pienso que existen muchos aspectos que nos enseñan en la
actualidad que a lo mejor en muchos casos, no los vamos a volver a tocar o no
los vamos a utilizar pero es necesario saberlo. Los ríos de hecho creo que son
necesarios saberlos, sino los sabemos, no los podemos enseñar.
Por otro lado, estoy también de acuerdo en los ejemplos que propone el
autor. No es lo mismo enseñar a leer a un niño que operar con elementos
químicos a un bachiller.
Cada aspecto es diferente, cada situación , cada niño y cada contenido de
cada cosa es un mundo. Es necesario aprender los distintos contenidos y saber
diferenciarlos.
Y por eso mismo, con independencia
del interés, aplicabilidad y eficacia potencial de los saberes pedagógicos y
didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será
una materia informada y siempre un continente contendrá algún contenido.
En conclusión, pienso que los
alumnos no están tan motivados como deberían estar y gracias a esto existe éste
bajo nivel de conocimientos. Si los alumnos estuviesen más motivados y no se
centrasen sólo en lo que les puede servir para el futuro o no los contenidos
que dan, tendrían mejores resultados y aprenderían que es necesario saber todo
para ser maestro.
